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贺州学院高教信息动态
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高教信息动态2015年第04期
2016-01-20 10:07  

 

高教信息动态2015 年第 04 期
(总第 08 期)
发展规划办公室编 2015 年 12 月 30 日
本期主题 本期主题 本期主题 本期主题:公平与卓越 :公平与卓越 :公平与卓越 :公平与卓越————————地方院校教师教育改革 地方院校教师教育改革 地方院校教师教育改革 地方院校教师教育改革
立足公平,追求卓越——贺州学院教师教育专业改革探索
……………………………………………………… 贺州学院(01)
转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索
…………………………………………… 河北民族师范学院(05)
深度介入中小学学校转型性变革 破解卓越教师培养院校协同难题
………………………………………………… 淮阴师范学院(12)
乡村教师培养模式新探索——楚雄师范学院的实践
………………………………………………… 楚雄师范学院(19)
以实践为导向 提升应用型人才培养质量——钦州学院教师教育改革的
实践与探索………………………………………… 钦州学院(28)
前前前前 言言言言
2015 年 11 月 28 日,以“公平与卓越—面向乡村教师的地方院校教师教育
改革”为主题的全国教师教育学会地方院校协作会第九届校长论坛在我校召开。
广西壮族自治区教育厅师范处处长刘冰,贺州市委常委、统战部部长刘雪萍,全
国教师教育学会地方院校协作会理事长、广东省肇庆学院校长和飞,我校党委书
记梁丁丁、校长吴郭泉、副校长何星存,以及来自全国 26 个省、市、自治区的
60 多所高校领导、教师代表,我校合作企业代表新道科技股份有限公司、凤凰
卫视集团•凤凰教育有关领导,我校 30 多名专业教师等,近 200 人参加大会。
全国地方院校校长论坛是高等教育和教师教育的年度盛会,历年来汇集众多
领导、专家,对我国高等教育和教师教育的蓬勃发展起到了非常关键和重要的促
进作用。地方院校协作会的成员单位都有相似的办学经历,前身大多为师范院校,
在教师教育方面具有明显的优势和特色,在新的历史形势下,如何充分发挥地方
教师教育院校在教育改革发展中的重要作用,把教师教育继续办好办优,做大做
强,进而彰显地方院校在教师教育中的实力和地位,成为当前地方院校改革发展
面临的共同课题。本届论坛以“公平与卓越——面向乡村教师的地方院校教师教
育改革”为主题,紧紧围绕乡村教师支持计划与促进教育公平,UGS 模式与卓越
教师培养,地方院校教师教育改革的实践与探索,国培计划与教师专业发展等专
题展开研讨,旨在推进地方院校教师教育的改革与发展。
本期《高教信息动态》从本届校长论坛交流论文中选编部分文章,以飨读者。
发展规划办公室
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
1
立足公平,追求卓越 立足公平,追求卓越 立足公平,追求卓越 立足公平,追求卓越
——贺州学院教师教育专业改革探索
2014 年的教师节,习近平总书记在北京师范大学座谈会上说道:“教师重要,
就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。一个人遇到好老师是
人生的幸运,一个学校拥有好老师是学校的光荣,一个民族源源不断涌现出一批
又一批好老师则是民族的希望。国家繁荣、民族振兴、教育发展,需要我们大力
培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队
伍,需要涌现一大批好老师。”这既是对教师的崇高评价,同时也对教师教育提
出了高标准要求。在专业化教师队伍建设的过程中,必须兼顾公平与卓越,培养
社会需要的好教师。作为长期承担教师教育职责的地方本科院校,既要立足教育
公平的理念,也要追求教师教育人才培养质量的提高。
一、基于教育公平的农村教师教育发展思路
随着教育战略的实施,国家普及了九年义务教育,高等教育实现了大众化。
广大人民群众对教育提出了越来越多的要求,不仅是“能上学”,还要“上好学”,
对教师也提出了越来越高的要求。
城乡的差别阻碍了教育的均衡发展。教育发展不均衡的主要问题之一就表现
在城乡学校师资力量的巨大差异,优质师资不断向城镇聚集,农村师资呈现数量
减少和质量不高的现象。从每年的事业单位考试可以看到,城区学校或人口集聚、
交通便利的学校报考人数趋之若鹜,而农村学校则是门庭冷落。在广西有的地区,
特岗教师招聘还出现了报考人数不及招聘人数的现象。农村教师职业的吸引力越
来越低,教育不均衡发展的瓶颈问题日益凸显。
为此,2015 年国家出台了《乡村教师支持计划(2015—2020 年)》,力求解
决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题,吸引优秀人才到乡村学校任教,
稳定乡村教师队伍,带动和促进教师队伍整体水平提高,促进教育公平。其目标
是——到 2017 年,力争使乡村学校优质教师来源得到多渠道扩充,乡村教师资
源配置得到改善,教育教学能力水平稳步提升,各方面合理待遇依法得到较好保
障,职业吸引力明显增强,逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面。到
2020 年,努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍,为基本实
现教育现代化提供坚强有力的师资保障。
2
对于长期参与教师教育的地方本科院校而言,在师范教育规模还将慢慢缩减
的形势下,在国家大力推进教育公平的潮流中,如何加强农村学校师资的培养,
如何为农村教师的专业发展做力所能及的事,是必须思考和面对的问题。为此,
我校以教育公平为指导理念,以服务地方基础教育和经济社会发展为导向,探索
基于教育均衡发展的教师教育专业改革和发展之路。
教师教育是我校的传统优势。我校自 1943 年建校以来,一直从事教师培养、
培训工作。2006 年升本成功之后,学校已经发展成为多科性综合本科院校;但
学校始终坚守教师教育传统,教师教育类专业群是学校重点建设的专业群。我校
的教师教育不仅为地方输送了数以万计的优质师资,更为大量农村教师的专业成
长提供了必要的支持。
(一)强调人才培养质量,为农村教育输送优质教师
我校的教师教育专业主要承担义务教育阶段师资培养的任务。在教师教育
专业人才培养的过程中,我们历来坚持“综合培养、全面发展”的原则,以学生
专业技能训练为主线,以培养具有教育专业精神和教师职业道德的优质师资为目
标,为地方基础教育输送教师。据统计,我校师范专业毕业后从教的学生中,绝
大部分是到农村任教,其中很大一部分成为特岗教师。从用人单位的反馈可知,
我们的学生专业基础扎实,有较强的职业理想信念,并有为农村服务的决心。
广西一直很重视农村教师队伍建设问题,实施了一系列“农村教师素质提
高工程”项目。为解决农村师资紧缺问题,2013 年,广西开始实施农村小学全
科教师定向培养计划,即免费师范生教育,旨在改变农村教师严重不足的情况,
提升农村师资水平,促进城乡教育均衡发展。我校今年第一次承担小学教育专业
免费定向师范生培养任务,为贺州市富川瑶族自治县、钟山县和平桂管理区以及
梧州市藤县等地的农村小学定向培养师资。由于这批学生在校学习仅仅只有两年
时间,如何能有效地提高人才培养质量、培养适应农村实际的应用型师资,是我
们正在思考和探索的问题。为从源头上做好人才培养工作,我们为该专业配备强
有力的专业教师队伍,派出优秀、高水平教师团队进行教学管理,希望能够真正
成就一批致力于农村教育发展的乡村教师,以此推动教育均衡发展,向教育公平
的理想迈进。
(二)注重问题导向,为农村学校培训教学能手
除了为地方基础教育输送优质师资,我们还注重为教师专业发展提供服务。
立足公平,追求卓越——贺州学院教师教育专业改革探索
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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2010 年开始,依托“国培计划”项目,分别承担了“中西部农村骨干教师置换
脱产研修”项目、紧缺、薄弱学科教师培训项目、送教下乡、乡村教师访名校等
项目,培训农村中小学、幼儿园教师 3000 多人,学员来自广西多个地市。
此外,学校通过与地方教育行政部门合作,承担了系列横向项目,为当地
教师的专业成长服务。以解决农村教师教学问题和教学困惑为出发点,分主题开
展教师培训。近两年,承担有“新任教师队伍素质提高工程”、“薄弱学校教师素
质提升项目”、“中小学教师班级管理能力提升项目”等委托项目,为本地区农村
学校教育教学质量的提高做出了应有的贡献。
(三)坚持支教传统,培养服务农村教育的专业精神
关注农村教育发展是我校教师教育的优良传统,除了长期派出教师到一线
农村学校调研、挂职,还鼓励教师教育专业学生到周边农村学校开展义务支教活
动和顶岗实习支教活动。这一传统活动已经延续了十几年,义务支教不仅提高了
学生吃苦耐劳的服务意识,更培养了他们深入理解教育的专业品质。仅仅近五年
来,参加义务支教的学生超过 2000 人,帮助农村学校近百所,产生了良好的社
会影响。
二、特色导向的教师教育卓越人才培养计划
教师培养是一个长期的过程。优秀教师的养成也需要漫长的实践锻炼。按照
教育专业人才成长的规律,师范生从学校走向工作岗位,一般都要经历“适应—
合格— 成熟—卓越”的发展过程,从走出校门到成为真正意义的卓越教师,至
少需要 10 到 15 年的时间。如何使师范生尽快适应岗位要求、怎样缩短优秀教师
的成长周期,为解决这些问题,2014 年我们开始探索实施卓越教师培养计划。
为避免同质化倾向,我校在教师教育专业的发展规划问题上,注重特色专业
的遴选与打造,把具有良好基础、社会需求量大的小学教育专业作为扶优专业予
以重点建设并启动了小学教育专业卓越人才培养计划。
(一)遵循应用型人才培养规律
我校的人才培养目标定位是应用型人才。就教师教育专业而言,卓越教师的
培养就是一种应用型人才培养模式的探索。从教师成长的规律分析,卓越教师不
是在职前阶段就能培养出来的,而是长期持续的教师专业实践的结果。但教师职
前培养却是教师专业成长的关键时期,是奠定卓越教师基础的重要阶段。
应用型人才的培养,在课程与教学体系上要先理清理论与实践的关系。卓越
4
教师是在专业实践中培养起来的,但又是基于必要的理论基础而完成的专业实
践。卓越教师的培养所遵循的正是应用型人才培养的规律,首要面对的也是理论
与实践关系问题的处理。我们坚持理论“有用、够用、适用”,实践方面遵循“能
做、善做、精做”原则,使之真正能够“用得上,有发展”。
“有用”,就是对接一线学校的教育教学需要,能够从理论上满足实际工作
的需要,要求理论必须承接地气,能够解决一线学校学科教学的问题;“够用”
是指高等教育阶段学习的知识体系必须能够涵盖一线学校涉及的所有知识,不应
该出现短板或空白现象,这实际就是应用型人才培养的基本要求,即所谓对接行
业、服务行业。“适用”,就是要求高校教学必须关注基础教育教学改革前沿,紧
密贴近一线学校的教学需要,并提供师范生可持续发展的理论素养。而实践方面
坚持的“能做、善做、精做”原则,“能做”是指依照基本规程,具有按部就班
的操作能力,这是实践层面的最低要求;“善做”则是不仅会做,还必须能够巧
做,通过运用理论指导实践,提高工作效率;“精做”强调做事的高品质,属于
创造性劳动的范畴,是创造性地运用理论创新实践的表现,是应用型人才的核心。
(二)构筑全程实践的教学实训平台
大量的教育实践证明,教师的实践性知识不能以形式化的方式进行传播,只
能由教育者本人在特定的实践中去体验和建构。为使师范生能有效地整合教育教
学经验、提炼实践性知识,我们尝试构建起一个全程实践的教学实训平台,结合
不同学段安排不同层次的实践活动,教育实践时间超过 20 周。
具体表现在:一是构建课堂教学实践体系。积极倡导案例教学,通过选用现
实案例,达到一种模拟实践性,避免课堂层面的理论与实践脱节。二是完善校内
实训平台。通过建立一系列的校内实训室,满足学生在校内进行模拟教学、仿真
实践。三是倡导创新实践活动。引导和鼓励学生开展灵活的课外素质拓展和社会
实践活动。四是构筑四年不间断的实践教学体系。人才培养方案中明确规定一年
级见习两周,分别在两个学期;二、三年级既有见习,同时安排三到四周的小实
习;四年级则是半年 6 个月的毕业实习,由此构成完整的实践体系。五是健全教
师技能检测体系。每个学期安排不同的项目检测,第四学年总测评,不合格者不
能实习,确保学生能够达到基本的教学技能要求。
三、转型发展路上教师教育共同体的构建
为适应我国高等教育发展的新形势、新要求,结合我校实际,2013 年我校
立足公平,追求卓越——贺州学院教师教育专业改革探索
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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开始启动转型发展工作。2014 年,我校加入中国应用技术大学(学院)联盟,
广西教育厅确定我校为整体转型试点学校。如今,我校已逐步探索出一条向应用
型大学转型发展之路,在协同创新、协同育人、产教融合等方面取得了显著成效;
学校的转型发展引导着教师教育专业的改革与建设,与政府、行业合作构建教师
教育共同体是教师教育专业转型发展的必由之路。
教师教育共同体的构建,首先是实现了人才培养模式的创新。高校和政府、
行业一起合作开展人才培养,既保证了人才培养的高质量,又实现了真正意义上
的产教融合。高校通过与行业、政府的合作,不断优化人才培养方案;教育行政
部门通过参与人才培养过程,对人才素质提出核心要求;依托行业部门,建立校
外基地,从学生入学之日起就为他们配备校外导师,与行业有更多的接触机会。
其次是实现了实践教学模式创新。以行业经验反哺专业教学,搭建课程与教
学校内外合作的平台。教师教育共同体的构建,能把校外资源整合到校内资源中,
提升了实践教学的层次性和有效性。
再次是创新了基地建设与管理制度。我们已经在贺州市的几十所中小学、幼
儿园建立了教学实训基地。近几年,我们通过对教学实训基地的遴选,选取部分
重点基地建立了远程互动教室,实现数字化微格教学与传统教学的结合,不仅确
保了真实课堂教学案例的来源,还推动基地学校的教育教学改革,从而实现对基
地学校的隐性管理和专业引领,并为应用型人才培养提供了有力的支持体系。今
后,还将在部分中小学建起“教师专业发展学校”,以服务区域内的城乡教师专
业发展。
转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索 转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索 转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索 转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索
——以河北民族师范学院为例
【摘要】随着我国经济发展的转型升级和高等教育改革的不断深化,地方院校的教师教
育改革被赋予诸多新的意义与内容,在办学思想、教育理念、学科专业建设、课程体系、教
学方式、教育质量监控和评价等方面更具创新性与个性化的特征。本文以河北民族师范学院
这所新建本科院校教师教育改革实践探索为例,探讨地方院校在诸多内外部转型动因的推动
下,如何积极展开教师教育模式的探索和创新。
【关键词】地方院校 教师教育 教学改革
6
转型发展是当今世界各国社会经济建设的共同主题,高等教育也同样面临转
型发展的问题。从2014年初教育部召开地方高校转型发展座谈会,到同年2月26
日国务院常务会议做出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的战略
部署,再到同年4月25日178所地方高校齐聚驻马店签署“黄淮宣言”,地方高校
转型发展正迅速掀起一轮新的高潮。
河北民族师范学院地处河北省东北部的承德市,是河北省唯一一所民族类本
科高校,也是承德唯一一所市属综合类本科高校。与众多高校一样,经历了由师
范专科向师范学院升格的第一次转型。然而,作为承担着地方基础教育和社会经
济发展培养合格师资重任的地方院校,在全面实施教育规划纲要、全面推进高等
教育转型发展的新时期,也和众多地方院校同样面临压力与挑战。这里既有地方
高校间因“同质化”竞争而引致的外部“挤压”,也有长期传统教师教育办学遗
留下来的内部“症结”。因此,在对传统优势和特色传承与创新的价值取向下,
地方院校能否突破瓶颈,找到正确的路径,成为推进教师教育改革发展的关键。
一、制约地方院校教师教育改革发展的瓶颈
(一)坚守师范性与追求综合化的两难选择
在高等教育大众化、教师教育综合化、教育领域综合改革不断深化的背景下,
教师培养已不仅局限于师范院校。综合性院校参与所形成的开放式、多元化教师
培养,对地方院校带来一定影响。由原来师专升格而来的地方院校,其传统的师
范性优势正在日益受着非师范的挤压和冲击,地方院校也朝着多科性、综合化的
方向发展1,由此产生了教师教育师资队伍不合理、师范生职业技能弱化、师范
生教育实习(实训)功能退化等诸多问题,师范特色明显被削弱和被边缘化。
这给地方院校带来了新的两难选择与“何去何从”的发展困惑。多数地方院
校升格之初的目标大致相同,基本上都提出了“超常规、跨越式”的发展思路,
其目的与用意十分明显,那就是尽快改变高等教育体系“夹心层”2的尴尬局面,
把排在本科院校队伍靠后的位置向前挪移。如何在短时间内追赶老牌本科的水
平,成为学校领导班子的思考的重心。显然,传统的发展模式最多只能“步调一
致”,只有采取超常规、跨越式发展之路,才有可能用几年的时间走过别人几十
年的发展路子。不可否认,这种发展思路本身就包含了部分急功近利的思想,而
违背高等教育发展规律、忽略了高等教育发展的阶段性特征的做法,也使部分高
校因此付出了较为沉重的代价。对有着长期师范传统,由师专升格的地方院校,
转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索——以河北民族师范学院为例
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师范性办学特色是地方院校的生存之本,而在目前教师教育日趋多元化、开放化
和专业化背景下,地方院校要实现规模化发展、突破发展瓶颈,综合性办学方向
又是其必然之选。因此如何既拓宽办学之路,又保持原有的师范性优势,成为地
方院校必须面对和解决的迫切问题。
(二)传统师范教育模式与现代教师教育需求不相适切
首先是师范教育与地方实际需求的脱节。为基础教育提供专业人才是地方院
校的一个重要职能,立足和服务地方基础教育是其生存与发展的根基。有些地方
院校对基础教育的发展现状和改革趋势缺乏基本了解及深入研究,教师职前培养
和职后培训缺乏有效的理论与实践对接,地方院校教师教育理论研究由于不接基
础教育改革和中小学教育发展的“地气”,很难发挥其应有指导和引领作用,这
造成了学校培养出来的师范生与地方实际需求的脱节。其次,课程体系不尽合理。
大部分地方院校教师教育类课程普遍存在内容陈旧、手段与形式落后等问题,过
于强调学科专业的培养,使得教师专业课程设置比例失衡、过于单薄,无法形成
具有明显特色的专业教育优势,主要靠教育学、心理学、学科教学法以及教育实
习等传统课程来维持其所谓的“独有”的师范特色。再次,教师培养模式过于单
一,学生的综合知识与素养出现了不同程度的缺失与不平衡,综合素养底蕴浅、
学科涉及面窄、知识资源统合能力弱、教学方法运用灵活性差,从而难以有效应
对在实际教学情境中出现的各种复杂问题,这些均造成了近年来地方院校教师教
育专业学生质量的下滑。因此,进一步强化与地方基础教育的良好互动交流机制,
是关系到师范生培养质量,也是影响到地方院校教师教育改革持续性、特色化发
展的重要问题。
二、河北民族师范学院教师教育改革的实施路径
河北民族师范学院是一所有着百年办学历史的学校,“师范性”一直是其最
基本的底色,这一底色历经百年发展,逐渐凝练成为特色和优势,几十年来为地
方基础教育培养了大批优秀师资。在新的转型发展期,学校继续秉承“修德砺能,
博学致远”的校训,坚持以“做精做强师范教育”为立校之本,通过一系列卓有
成效的教师教育改革措施,实现了由传统师范教育向现代教师教育的明显转变。
(一)创新现代教师教育模式,建立多元化教师培养体系
1.推行“卓越教师培养计划”,构建协同培养新机制
2014年8月,教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》3,旨在以此
8
为抓手,推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面
的综合改革,培养一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好
教师。根据教育部工作部署,河北民族师范学院认真研讨,结合学校教师教育改
革现状,确定了“加强学校与政府、中小学的深度交流合作,努力培养师德高尚、
乐于从教、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质基础教育
专门人才”的目标,将具备卓越教师培养条件较为成熟的学科专业列为试点,推
进“卓越中小学教师培养计划”。一是实施“双结合”培养模式,做到理论培养
与教师专业技能培养相结合、校内培养与校外实践相结合;二是实施高校教师和
中小学教师共同指导师范生的“双导师”制,开展教学设计、试讲、模拟练习和
真实情境中的教学实践活动,为每个学生配备一个校内指导教师和一个校外实践
指导教师,校内导师负责课堂教学、教学设计技能、教学模拟实践、课堂管理技
巧等环节的指导,校外导师负责课堂观摩、教育见习、教育实习、教育调研等环
节的指导;三是采用多样化教学方式,鼓励模拟课堂、案例教学、微格教学、现
场教学等,将教学一线名师请进课堂,对“学科教学论”、“教学技能训练”等
与基础教育联系紧密的课程,采取和我校教师联合授课的方式,将理论教学与实
践教学有机结合;四是采用多元化考核方式,从考核“学习成绩”向评价“学习
成效”转变,采取笔试、口试、论文、实验(调查)报告、实践测评等多样化评
价方式,增强学生学习主动性,提高学生学习能力、研究能力和教学实践能力。
试点推行不到一年,学生执教水平得到了明显提升,在对2015届师范专业毕业生
的就业调查中得到了良好的反馈。
2. 针对农村和小学教育需求,推行“全科教师培养”模式
为实现传统师范教育向现代教师教育转型发展,培养适应基础教育需求的人
才,为地方经济社会发展服务,近年来,河北民族师范学院与承德市教育局组成
联合调研组,多次就承德市区域内农村义务教育均衡发展情况,到各县区开展专
题调研。面对目前农村教育教师资源严重不足的状况和小学教育自身的特点,学
校积极推行部分专业“全科教师”的培养工程。以初等教育系开办的小学教育专
业为例。该专业最突出的特色就是以全科型培养模式为主,旨在培养小学和农村
教学点急需的全科型教师。因此,该专业在课程建设方面,不断强化理论、能力、
素质一体化的培养理念,立足学生的个性发展,做到课程内容基础化、课程建设
综合化,把职业精神、专业知识和专业能力融为一体、优化组合,强调知识与能
转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索——以河北民族师范学院为例
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力之间的相互联系和衔接,突出应用能力的培养。为实现培养小学全科型教师的
目标,除传统的语文、数学、英语和科学相对应的专业课程(教法、微格教学、
分学科的课程与教学论)之外,小学教育专业的学生还需要学习手工制作、声乐、
形体、美术等艺术类课程。这样既保证了学生专业基础知识的学习,又培养了他
们的兴趣和特长,为成为全科型小学教师做准备。几年来,全科教师培养收到了
良好效果,无论在城镇小学还是农村教学点,全科型教师不仅能够从事小学语文、
数学、英语和科学教学,也能够从事小学音乐、体育和美术等艺术类课程的教学,
充分显示了“一专多能”的优势。
(二)构建特色化教师教育课程体系和实践教学体系
1. 构建基于学生多层次选择的“平台+模块”课程结构体系
河北民族师范学院在总结已实施五年的“平台+模块”课程结构体系的人才
培养模式的基础上,通过广泛调研,确立了“把成才的选择权交给学生”的教育
理念,以创新人才培养为目标,设计了相应的课程体系与培养方案。一是改革传
统学科类型的课程观念,压缩理论教学学时与学分,减少纯理论类课程、学史类
课程、学术前沿类课程,增加理论与实际相结合的课程;二是优化专业课程体系,
结合学科研究前沿与应用领域的发展以及社会发展对人才的需求,兼顾学校专业
的优势和特色,确定专业核心课程和教师教育类必修课程,打造现代教师教育平
台;三是根据中小学基础教育教学需求,设置专业选修课模块,每个模块都对应
教师岗位能力要求。如围绕中小学生德育教育与管理能力要求,设置班主任工作、
师生沟通艺术、中小学德育原理与实务等模块课程;围绕课程与教学能力要求,
设置课程设计与评价、现代教育技术与课程整合、中小学课堂教学艺术等课程模
块。各课程模块既体现知识体系的相关性,也考虑能力要求的独立性。
2.构建契合教师职业技能的“层进式”实践教学体系
有着长期教师教育办学传统的河北民族师范学院,一直以来都把师范生从教
技能训练作为教育教学工作的重点内容,经过多年的探索,逐步构建了以“三字
一话”等教师基本功训练为基础,以教育学、心理学等理论知识学习为保障,以
专业教法课程学习和专业技能综合训练为支撑,以顶岗实习为检验平台的基础、
综合、创新三层次逐层递进的实践教学体系。
3.河北民族师范学院教师教育专业技能训练体系
根据师范专业每个年级学生的课程安排和学习特点,有计划地对教师职业技
10
能的各个环节实施针对性地训练。首先,每个师范生从入学就开始三笔字书写训
练。每人配备一块小黑板,定期完成粉笔书写作业,并由系里统一检查;钢笔字
和毛笔字书写训练由系里开展并做常态化检查。学校制订了《河北民族师范学院
学生书写技能训练和考核管理办法(试行)》,并在每学年第一学期举办粉笔字
书写竞赛,第二学期举办钢笔(毛笔)书法比赛,对优秀同学给予表彰和奖励并
公开展示获奖作品。大学二年级,学生在完成教育学、心理学理论学习基础上开
始了教材教法与教学设计学习。针对这一特点,学校适时要求各系依托现行中小
学教材对学生开展备课、课堂授课专项训练,使学生充分地理论联系实际。学校
为各项训练明确了要求,提出了实施办法,并在每学年第二学期举办微(讲)课
竞赛,各系优秀同学汇聚一堂,展示两年来学习的成果。大学三年级,学生已经
完成全部教育理论知识的学习,从教技能的各个环节接受了初步地训练,专业知
识学习也已达到一定水平。在此基础上,学校要求各系对学生开展更高层次的说
课环节专项训练。学生完成说课环节训练,将有助于其从更高层面把握课堂教学,
有助于将教学技能各个方面综合运用,为下一学期的顶岗实习做好充分准备。学
校在每学年第一学期举办说课比赛,检验各系学生三年来从教技能训练成果,向
全校师生展示优秀师范生的风采。
(三)构建以“自主专业发展能力”为核心的教育实习体系
教育实习是师范院校教育教学的重要组成部分,是教师教育专业人才培养的
关键环节,是大学生将高校掌握的基础理论综合运用到教学实践过程的重要途
径,更是学生获得具备从事教学实践的实践性知识及能力的关键。近年来,河北
民族师范学院针对教育实习经费短缺、实习时间不足、实习点过于分散、实习生
积极性不高等问题,采取一系列有效措施,提供实习保障,提高了教育实习质量。
1.稳固教育实习基地,加强实习学校建设
稳定的实习基地是教育实习质量得到保证的前提条件。河北民族师范学院在
地方教育主管部门的支持下,主动出击,积极与基层学校取得联系,特别是一些
具备食宿、安全与教学条件中等学校的支持和协助。一方面,通过与这些学校积
极沟通,在条件允许的情况下,适当给实习学校配备一些电脑、办公桌椅等设施,
进一步改善了这些学校的办公条件;另一方面,利用暑假组织实习学校的教师到
学校进行教育教学理论培训,提高他们的理论水平;同时,聘请这些学校的优秀
教师、教学能手为学校的指导教师,每学年定期来学校进行示范课讲授,讲述中
转型背景下地方院校教师教育改革的实践与探索——以河北民族师范学院为例
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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小学教学的最新动态,最新教法,引导和帮助学生做好实习前的准备工作。这种
“明确职责、尊重对方、积极主动、加强沟通、互惠互利、优势互补、资源共享,
共建共赢”的思路与举措,使学校建设了一批稳固的教育实习学校。目前,河北
民族师范学院校外教育实习基地已达到83所,能够满足学生见习、实训和实习的
需要。
2.全面推行“顶岗实习”模式,实现职前职后培养无缝对接
顶岗支教实习是师范生岗前培训的主要环节,“顶岗支教”过程中的教学指
导工作,是加强师范生教学技能的主要手段和方式,它不但提高了“顶岗支教”
师范生的教学水平和教学效果,同时对地方的教育事业也是一个很好的推进。
河北民族师范学院从2008年起组织师范专业毕业生参加顶岗实习支教。学校
高度重视顶岗实习工作,制订了《河北民族师范学院教师教育专业毕业实习暂行
规定》和《河北民族师范学院教师教育专业顶岗实习实施方案》,由校主管领导
牵头,教务处、学生处等部门和有关系部负责人组成顶岗实习工作领导小组负责
全校顶岗实习工作。7年来,全校共有21个师范专业的超过2400名同学参加了顶
岗实习,实习生授课超过52000节次,撰写心得体会700余篇,派出驻县区指导教
师66人次,表彰优秀实习生550人;实习学校涵盖承德、秦皇岛2市4区8县、523
所中小学和幼儿园;印制实习简报24期,《顶岗支教实习集萃》3册;新建实习
基地83个,收到顶岗实习征求意见表180余份,感谢信10封,召开各类会议255
次,校领导带队检查实习80余次。
顶岗实习的开展创新了师范生毕业实习的形式,为师范生从教技能和综合素
质的检验搭建了难得的平台。经过顶岗实习的学生在就业过程中表现出过人的竞
争力,无论在教师职业资格考试还是全省特岗教师招聘中,这些同学都取得了极
佳的成绩。
参考文献:
[1]万华.对地方师范大学办学定位的再认识[J].辽宁教育行政学院学报,2009,(1):73 -74.
[2]佘万斌等.地方新建本科师范院校发展困境与突围[J].赤峰学院学报,2009,(9):194.
[3]中华人民共和国教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7011/201408/174307.ht
ml.
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深度介入中小学学校转型性变革 深度介入中小学学校转型性变革 深度介入中小学学校转型性变革 深度介入中小学学校转型性变革
破解卓越教师培养院校协同难题 破解卓越教师培养院校协同难题 破解卓越教师培养院校协同难题 破解卓越教师培养院校协同难题
赵宜江
(淮阴师范学院,江苏淮安,223300)
【摘要】师范院校与地方中小学间的院校协同是大力推进“卓越教师”培养计划的关键
与瓶颈所在。它往往停留于协议或口号,难以真正有效落实。多年来,我校坚持主动深度介
入地方中小学教育教学实践变革,积极构建合作研究共同体。在推进合作中小学内涵提升和
教师发展的同时,“反哺”我校师范生的培养,有效解决了这一难题。
【关键词】深度介入 学校转型性变革 共同体 卓越教师 院校协同
近几年来,“卓越教师”培养已成为我国教师教育精英化转型的主要潮流。
在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中,明确提了“需求导向、分类
指导、协同创新、深度融合”的基本原则,其中“协同创新、深度融合”直接与
地方中小学相关联。为此全国各地在阐述其“卓越教师”培养项目时都会提到“校
地协同、U-S 协同、U-G-S 协同”等关键词。但实施过程中必须正视一个现实问
题:如何才能真正实现协同并利用协同整合校内外的优质教师教育资源为师范生
发展服务?不切实解决这一问题,“协同”就有可能停留于协议,成为口号或标
签。
一、院校关系的简要回顾
对师范院校与地方中小学的关系进行梳理,我们可以发现院校间大致有三种
关系:
1.人才培养上的实践基地关系。这是师范院校与地方中小学最为常见的关
系。为保证师范生见习、实习有相对固定的去处,往往会在地方中小学中物色一
部分教育教学质量较好、教师队伍较强的中小学,经协商确定其为实践基地。每
年定期派遣师范生前去见习、实习。这种关系是院校校际间以师范生培养为目的
的官方关系,逐步发展成为 “常规工作”,是师范生培养的一个环节,缺乏研究
旨趣,且因为是师范院校“有求于”中小学,因而中小学常常缺乏对这一工作的
投入与热情。
2.研究上的院校协作关系。20 世纪 80、90 年代以来,世界各国教育改革出
现了新的动向,由先前专家、政府主导的模式转向注重激发学校及教育实践者的
深度介入中小学学校转型性变革 破解卓越教师培养院校协同难题
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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主动参与,学校及其教师日益成为教育变革的主体。这时,中小学教师们发现自
身在理论素养、理念引领上的不足。师范院校的教育理论研究者就以个体或团队
方式进入中小学教育实践现场,建立起研究意义上的院校协作关系,双方“一起
做”实践研究和变革,使中小学教师成为反思型实践者和研究者,并促进学校内
涵提升。这种关系在实践形态上往往是师范院校教师个体或团队与中小学的“民
间”合作,官方甚少参与,因而与人才培养上的实践基地关系缺少交融,成为两
种互不交叉的关系。
3.融教学与研究为一体的附属关系。早在 19 世纪康德在柯尼斯堡大学主持
教育学讲座时,就主张建立实验学校让教师自由地试验教育设想和方法。之后,
赫尔巴特将康德创办实验学校并在实验学校里开展教育研究的设想变为了现实,
不过其规模很小、时间也不长。19 世纪末 20 世纪初,杜威在芝加哥大学建立了
“大学初等学校”(一般称为“杜威学校”),带领团队在学校里开展教育实验和
研究并设计学校的管理与教学工作。这些其实就是现在常见的师范院校附属中小
学的前身。不过这种关系有其限度:一方面附属中小学并不能满足师范生大规模
培养的需要;另一方面附属中小学往往会将其内部研究、教师发展与师范生的培
养割裂开来,成为事实上的实践基地关系。
以上三种院校关系形成多年并存发展。与之对照,在当下教师教育变革所提
倡的“院校协同”很明显应是一种新型院校关系。
二、如何理解院校协同
克罗齐耶( Michel Crozier) 和 费 埃 德 伯 格 ( Erhard Friedberg) 认
为,“集体行动不是一种自然现象,而是一种社会建构”【1】。在不同的历史环境中,
集体行动也并非一成不变。当下,面对社会复杂性和不确定性的增加,“任何一
个行动者,不论是公共的还是私人的,都没有解决复杂多样、不断变动的问题所
需要的所有知识和信息;没有一个行动者有足够的能力有效地利用所需的工具;
没有一个行动者有充分的行动潜力单独地主导一个特定的政府管理模式”。【2】因
此,作为集体行动现代发展的最重要形式——协同行为,日益成为人们关注的前
沿。卓越教师培养过程中的院校协同也是这样一种行为:师范院校和中小学越来
越发现自己 “单打独斗”已经难以适应新的挑战。对于这两类组织间的新型协
同关系,我们有以下认识:
1.院校协同是双向需求满足的大势所趋,彼此形成利益共同体。中小学和师
14
范院校虽然都是教育组织,但双方在运行方式、发展诉求、管理方式等方面存在
较大差异,即使没有对方也可以运转。在过去相当长的时间内,两类组织较少交
往。随着社会发展特别是教育改革的日趋深入,这两类组织越走越近,表现出日
趋增强的相互依存性:师范院校师范生的培养越来越趋向实践化,对中小学的优
质教育资源尤其是教师资源产生了巨大需求,离开了中小学实践层面的支持和介
入教师教育就不完整,师范生及师范院校相关专业教师的发展就失去许多实践机
会;同时师范院校有较强的学术资源(如研究者队伍、各类科研平台)、财力资
源(如各类专项经费)、技术资源(如现代信息技术平台)等,可以为中小学内
涵提升、特色打造、文化建设及师生发展等提供专业、人才和物力等方面的支持。
因此,院校协同是满足双方各自发展需求的大势所趋。
2.院校协同虽然可以满足双方利益上的各自需求,但协同关系的持续维系依
靠的是双方合作形成的发展共同体。利益满足是一时的,难以持续;师范生培养、
中小学学校内涵提升和教师发展则是一个持续的过程。在相当程度上师范院校师
范生的培养是“有求于”地方中小学,他们既可以积极投入,也可以消极应对。
如果师范院校不能在学校内涵提升、教师发展等方面对中小学有实实在在的作
用,就难以保障双方在教师教育上有实效且持续的协同。因此,师范院校和中小
学可以在“发展”上达成共识,虽然各自“发展”的内涵有差异:师范院校追求
师范生和学科教学论等相关师资的成长;中小学追求学校内涵提升和教师持续发
展。要达成并有效实施这一共识,需要院校间将传统的教学上的实践基地关系与
研究上的院校协作关系合二为一,形成新型的院校协同关系。这一关系进一步制
度化发展还需要地方政府和教育行政部门的介入,以使这种院校协同正式化、官
方化,以减少运作过程不必要的障碍。
3.虽然院校双方通过协同可以满足各自需求,但要切实有效运作还会受一些
因素影响。至少有如下诸多方面:(1)清晰界定的、根据需要予以修订的共同目
标;(2)为达成目标,对双方权利与责任的清晰约定;(3)对参与协同的理论者
与实践者的激励机制;(4)比较稳定的财政等充足资源的支持;(5)处理好彼此
的文化差异。(6)加强双方高层的领导力、交流沟通能力及其责任心对合作非常
重要。师范院校校长、院系主任、中小学校长等要经常在正式场合出现以加强人
们对合作的信心与努力。(7)形塑真诚的合作,讲究伦理及对对方的责任是协同
中最重要的因素。(8)学会面对不确定性,在持续不断的“计划——行动——评
深度介入中小学学校转型性变革 破解卓越教师培养院校协同难题
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估……”中前进。(9)避免“多快好省”综合症,协同不是为了向公众展示或追
求政绩。(10)避免合作结构的僵化或无结构化,要在两者之间取得平衡。(11)
领导要进行赋权与共享责任。
三、深度介入中小学变革及其对师范生培养的“反哺”
多年来,我校在转型发展的同时,始终坚守教师教育的办学特色;始终坚持
“立足苏北,面向江苏,为地方基础教育和区域经济发展服务”的办学宗旨,一
如既往地把教师教育摆在优先发展的战略位置。当下,教师教育的转型性变革给
我们进一步发展带来了新的契机。为此,我校提出了“服务地方,协同培养,卓
越引领”的教师教育新理念,在内与外两个维度全面开展教师教育综合化改革。
对内,我们大力推进师范生招生制度、课程体系、教学方式、质量监控等各个方
面的综合改革。对外,则主动出击紧盯周边区域基础教育改革和教师发展需求,
成立多个团队,主动深度介入到地方中小学教育教学变革实践一线,在区域范围
内成立多中学、小学和学前教育研究共同体,将对深度介入式的中小学教育实践
研究与师范生的培养紧密整合,既满足我校教师教育职前职后一体化的需要,又
在区域层面积极促进地方基础教育优质教育资源的生成与辐射。
1.主动深度介入地方学校教育教学实践变革和教师发展。具体来说,我校团
队主要开展了以下工作:
(1)积极促进中小学不同层次领导、骨干教师间的校际交流。如定期初召
开由各校校长及相关领导共同参加的工作策划会、不定期召开的座谈会、沙龙等。
以工作策划会为例,会上一般先由理论者详细阐述推进变革的基本思想、策略、
方案及要求等,并征求大家意见。然后,各校分别介绍自己学校开展变革积累的
相关经验、进一步推进的思路及存在的问题与困惑等。这种策划会的特点是:其
一,不断强化学校校长作为合作研究的第一责任人意识;其二,不断增强各校推
进研究的策划与策略意识;其三,不断凝聚不同学校的共同体意识,形成共同体
运作的核心价值与理念。其四,极大地促进由个别学校创生的优质经验和“变革
文化”在共同体中扩散。
(2)策划开展区域内整体性的校际经验交流活动。如合作的中期评估、普
查、精品课等。这些活动在一定期限内(一般是1年左右)由参与学校轮流承担,
在开展时共同体其他学校领导、各领域第一责任人及核心骨干教师须全程参与。
由于每次活动一般都是向其他学校展示自己学校整体在不同领域开展研究的基
16
本状态,从而使得共同体学校可以全面相互了解彼此的优势、弱势、独特、经验
与创造,并将所了解的经验、创造、优势等在自己校内转化并有可能生成新的经
验、创造和独特,促进自己学校的发展。
(3)在中小学日常各领域(如不同学科、管理、学生工作等)开展的由不同
学校承担的具有一定频度的专题研究活动。一般由负责不同领域的理论者在与共
同体学校相关领域第一责任人共同商定的基础上,提出日常专题研究的“选择菜
单”,供各校根据自己的状况——教师数量与水平、研究积累、发展需求等认领
或申报。活动按计划开展时,共同体其他学校相关领域第一责任人及核心骨干教
师都会齐聚到承担学校开展研讨。每次专题研讨前,由于事先各校都提前知道活
动内容,他们一般都会提前在自己学校开展相关研究活动(即每次活动的“前
移”),到活动时各校参加者都是有备而来——带着自己的经验、创造、困惑、
问题与需要等。在活动中,通过不同学校不同人员问及他们与理论者之间的交流
与碰撞会生成新的重建建议、措施,回校后再进行进一步的重建工作(即每次活
动的“后续”)。
(4)以我校团队为中介桥梁形成的或整体或局部的校际合作。如学校之间
的“结对子”,即在某个领域或某个方面较弱的学校与在相应领域或方面较强的
学校合作,学习转化外部资源促进本校发展;某两个或两个以上学校共同开展某
一或某些领域的专题研究,等等。
(5)培养兼职研究员。我们在区域深度介入过程中,非常注意在一定区域
里的布点,即先重点培育一所或几所基地学校,在学校不同领域培养出相对“成
型”的的核心骨干,在其不脱离本校工作岗位的情形下聘请其为兼职研究员,使
其成为一定区域内能对其他学校相应领域变革进行指导的本土专业力量,从而为
这一区域其他学校将来自主开展变革和研究奠定基础。这些本土兼职研究员具有
以下特点:其一,他们依然是中小学教师,并不在我校开展研究工作,也没有大
学理论者身份,而是在学习并转化教育理论后具有一定理论素养的实践研究者,
依然全日制地执行所在学校教育教学工作安排。其二,他们一般都经历过理论者
几乎一对一、手把手的长期培育过程,熟悉合作研究的基本理念、价值取向、研
究精神,自身经历过变革理论与其观念、实践行为间的转化过程,并积累了在具
体领域开展实践研究的基本经验和能力。其三,他们的指导工作离不开理论者的
指导和培养,起初的角色是理论者的辅助人员,是为了落实理论者深度介人时的
深度介入中小学学校转型性变革 破解卓越教师培养院校协同难题
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工作计划(如相关专题研究的落实、日常研究的推进等);随着他们自身的成熟逐
渐成为这一区域指导合作学校开展研究主动策划者、实施者、监控者和推进者,
这种策划、推进还会受理来自理论者的评估。其四,他们的指导工作并不是单向
的,而是将其他学校的经验、创造、优势吸收并转化到自己的工作和研究中去,
促进自己和学校的发展与变革。其五,兼职研究员身份、工作任务及其方式与教
育行政部门主管的地方研究机构中教研员具有明显差异,当然两者问可以开展合
作。具体而言,本土兼职研究员在以下几个方面开展推进校际合作的工作:第一,
和理论者一道作为指导力量参加由理论者策划并组织实施的研究活动,如作为评
估组成员和理论者一起分领域参加对学校不同领域开展研究状况的评估活动。第
二,以工作室或工作坊的形式定期组织合作学校不同领域骨干教师开展专题研
究、交流等活动,承担培养各校骨干教师的责任。第三,直接介入合作学校,指
导开展专题研究、日常研究以及理论与实践学习。第四,及时了解不同学校开展
相关研究的进展状况,与理论者一起策划区域共同体学校整体的或不同领域不同
专题的相关研究活动。
综合地看,我校推进主动深度介入地方基础教育变革过程主要有以下几个特
点:第一,校际合作过程中理论者自始至终都坚持面对面的深度介入和全面策划
与调控。第二,注重培育不同区域的本土专业力量和核心学校,并通过与理论者
的有效互动促进区域共同体开展自组织式的校际合作。第三,始终关注校际核心
力量(如校长、不同领域第一责任人及核心骨干教师等)的深度交流、沟通与合作,
使其成为提升合作质量的决定性因素。第四,坚持开展有频度与深度保障的不同
类型、不同领域、不同主题、不同层次的精心策划的校际研讨活动,利用校际间
的差异,放大新质、滚动发展,使个别学校在某些领域积累的变革经验、资源转
化为共同体所有学校发展的经验和资源,并积极促进新型经验与资源的创生、交
流与放大,形成规模效应。
2.借助主动深度介入构建的研究共同体关系,努力吸纳转化合作学校的优质
资源促进师范生的主动、健康发展。与其他师范院校下大力气推进以“卓越教师”
培养为核心的“校地协同”相较,我校与地方中小学形成的协同关系实际上是长
期以来积极主动深度介入地方基础教育变革实践研究对师范生培养的“反哺”,
是长期坚持参与中小学教育实践研究的“反作用”。概括地看,我校针对这些“反
哺”主要开展了以下几项工作:
18
(1)兼职研究员同时担任师范生的实践导师。参与主动深度介入地方中小
学教育教学实践变革的我校老师一般是师范生的理论导师,同时聘请这些兼职研
究员担任实践导师便于真正落实我校师范生培养的“双导师”制。而且,由于理
论导师与实践导师在实践研究中经常接触,彼此十分熟悉,因而能真正将我校推
行的“课题研习、日常演习、教学见习与实习”的“四习一体化”追求落到实处。
(2)课程的实践化。当下教师教育变革的一个重要趋势就是实践化。为此,
在我校教师教育变革中大力倡导更新课程体系,打破传统“老三门”。在落实国
家教师教育课程标准的同时,对课程的内容与教学要求做出了实践化改革的尝
试。其一,增设部分实践性很强的微型课程,如专业导论、教师专业发展,直接
由实践导师们来上;其二,大部分专业技能训练课程由实践导师担任教学;其三,
对理论课程进行实践改造,保证有相当学时由实践导师主讲。
(3)大量增加学生现场学习的机会。因为我校师范生的理论导师们坚持每
周有 1-2 天的时间与中小学老师磨打滚爬在一起,因此就有大量机会把所带师范
生带到中小学实践一线,观摩并参与他们的研讨过程。同时,合作中小学一般也
会定期举行各种大型对外开放活动,这时就会出现人手不足的问题,因而我校各
专业一个年级甚至几个年级师范生们就有机会连续几天到中小学“占领”其教室
和课堂。此外,最为主要的是我校对所有师范生从大一开始就建立了每学期 1-2
周到中小学见习的见习制度,见习要求逐级提升,努力做到四年不断线、四年学
校不重复。同时,将见习与课题研习、实习、学年论文、毕业论文等进一步整合,
最后每个同学要完成专门的课题研习手册、教育见习手册、教育实习手册。同时,
在校内,我校利用现代信息技术,与合作中小学一起构建了基于数字化的实时、
交互、远程的实践新平台,与种种现场观摩形成互补。
综合地看,主动深度介入地方基础教育实践变革“反哺”我校师范生培养的
院校协同具有以下几个特点:第一,不是单向度地要求中小学可以为师范生培养
做什么,而是先考虑我们可以为中小学内涵提升和教师发展做什么,“欲取之,
先与之”。第二,协同基于双方参与人员相互间高度的信任与了解,情感因素发
挥了巨大作用。第三,基于双方参与人员的情感与信任,必须建立相应的制度与
机制,如双方的联络机制、定期召开的校长联席会议、实践导师制、微实践课程、
项目责任人制度等。第四,将师范生的培养过程与中小学教育实践研究、变革过
程融为一体,将中小学各种研究资源、教育资源转化为师范生培养的教学资源。
深度介入中小学学校转型性变革 破解卓越教师培养院校协同难题
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参考文献:
【1】〔法〕米歇尔·克罗齐耶,埃哈尔·费埃德伯格. 行动者与系统——集体行动的
政治学 〔M〕. 上海: 上海人民出版社,2007: 1.
【2】Christopher Hood. Paradoxes of Public-sector Managerialism,Old Public
Management and Public Service Bargains〔J〕. In-ternational Pubic Management
Journal,2003 ( 3) : 92 - 93. 乡村教师培养模式新探索 乡村教师培养模式新探索 乡村教师培养模式新探索 乡村教师培养模式新探索
——楚雄师范学院的实践
罗明东
(楚雄师范学院 云南 楚雄 675000)
【摘要】地方高师院校的根本任务,主要就是为地方建设发展培养合格的中小学教师。
边疆民族地区山区面积比重大,地方高师院校的根本任务主要就是培养乡村教师。楚雄师范
学院地处云南边疆少数民族地区,在培养乡村教师中立足边疆民族地区乡村教育的实际情况
以及目前师范教育的现状,重点针对乡村教育师资培养的薄弱环节,以实际需求和解决问题
为导向,有针对性地构建了整合连贯型、全科型、分科型三位一体的乡村教师培养模式体系,
培养多类型的师范生,取得了良好的实践效果。
【关键词】乡村教师 培养模式 体系
2015 年 6 月 1 日,国务院办公厅以国办发〔2015〕43 号印发《乡村教师支
持计划(2015—2020 年)》,把乡村教师队伍建设摆到了优先发展的战略地位。
乡村教师培养对于地方本科师范院校来说是“老题新做”。“老题”是指乡村教师
培养对地方本科师范院校来说已经是一项长期的、主要的办学任务。地方本科师
范院校由于大都设置在州市一级的中小城市,主要服务面向就是广大的农村地
区,地方本科师范院校都有师范教育的背景,都由师范高等专科学校独立升格或
合并中等师范升格而成,培养乡村教师的历史较长,有的如果追溯师范教育的历
史已近百年,已形成优秀的师范教育传统,是所在地区乡村教师培养培训的主阵
地和主渠道。“新做”指的是地方本科师范院校对乡村教师的培养必须站在推进
“四个全面”的高度来认识,面对国家提出的新任务和新要求,科学认识目前师
范教育的发展形势,立足所处区域基础教育特别是乡村教育的实际,以需求为导
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向,创建新型的乡村教师教育培养模式,培养适应乡村教育需求的合格和优秀的
乡村教师。
一、云南边疆少数民族地区乡村教育的现状
随着国家对义务教育均衡发展的推进,云南省近几年来采取了系列措施改善
义务教育学校办学条件,对农村义务教育学校布局进行调整,大面积进行了拆校、
并校,优化教育资源配置,中小学生采取寄宿制形式,以此来缩减义务教育学校
校际间的差距,推进义务教育均衡发展。以近三年为例:2012 年云南全省共有
义务教育阶段学校 14711 所,比上年减少 320 所,其中小学 13020 所,比上年减
少 300 所;初中学校 1691 所(其中职业初中 11 所),比上年减少 20 所。 2013
年全省共有义务教育阶段学校 14530 所,比上年减少 181 所,其中小学 12845
所,比上年减少 175 所;初中学校 1685 所(其中职业初中 11 所),比上年减少
6 所。2014 年全省共有义务教育阶段学校 14278 所,比上年减少 252 所,其中小
学 12608 所,比上年减少 237 所;初中学校 1670 所(其中职业初中 3 所),比上
年减少 15 所。3 年间义务教育学校数量呈剃减形式,共减少义务教育阶段学校
433 所,其中小学减少 412 所,初中减少 21 所[1]]。如此大规模的撤并以及加强
义务教育学校的基础设施建设确实改善了义务教育学校的办学条件。但是,云南
由于地处西南边疆,山区面积广,山区、半山区面积占 94%,平地仅占 6%,乡村
教育占据了云南教育的大部分,又由于地形相对崎岖,交通等基础设施建设难度
大,交通不便,少数民族分布广,人员居住分散等现实,云南的乡村教育显现出
自身的特征。
1.乡村义务教育学校的设置多种状态并存。一是分贯制学校(即初中、小学
分开设置)占大部分;二是部分学校为九年一贯制学校(即初中、小学不分设);
三是部分小学依然是教学点形式,有的甚至是一师一校(即一个学校有多个年级
但只有一个老师),有的一师一校为学前班到小学三年级,有的是一至六年级。
如截至 2014 年末,云南省有普通初中 1667 所,其中九年一贯制 214 所;普通小
学 12608 所,教学点 3566 个,其中一师一校点 1354 个[2]。
2.乡村教师的使用多种情况交叉融合。一是分贯制分科教学。在分贯制学校
的初中,大部分按分科教学,所学与所教吻合,即师范教育所学专业与教学的专
业是一致的,例如师范教育所学的是汉语言文学教育专业,所教为语文学科。在
部分条件较好的小学,语文和数学也能实现分科教学,但语文老师可能还要兼任
乡村教师培养模式新探索——楚雄师范学院的实践
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思想品德课程等,数学老师也可能兼任科学课等。二是包班教学。这在乡村小学
中较为普遍,即一个或两个老师包一个班,语文、数学、英语、科学等所有课程
皆有这一个老师或两个老师完成。这种情况下所教超出了所学范围,即师范教育
中所学为分科教育,但所教则为多科或全科。如语文教育专业或数学教育专业却
要教学小学的所有科目。三是复式和全科教学。即在教学点(含一师一校)的设
置类型中,两个或一个老师必须包完所有班级和所有课程,有的还必须是复式教
学。四是双语教学。在云南边疆少数民族地区还存在着部分学生只会少数民族母
语的状况,要求教师必须用少数民族语言和汉语进行双语教学。五是综合教学。
部分学校按照基础教育课程改革设置了综合课程,按要求进行综合课程教学。如
小学阶段的综合课等。
二、我国师范教育现状
(一)我国师范教育发展阶段性特征明显
新中国建立以来,国家高度重视师范教育的发展,师范教育改革持续推进,
师范教育体系不断完善,教师培养质量和水平不断提升,师范教育发展呈现阶段
性特征,以上世纪九十年代中期为分水岭,大至分为两个阶段。
第一阶段:1949 年至上世纪 90 年代初,根据国民经济的发展情况和社会
发展的需要,国家对师范教育体系的设置主要是三级师范体系,即中等师范、师
范专科和师范大学(学院)三级师范体系,后来又设置了教师职后培养培训体
系――教育学院和教师进修学校。这一阶段的师范教育呈现出比较明显的特征:
一是独立封闭。无论是全日制的中等师范、师范专科和师范大学还是教师职后培
养培训的教育学院和教师进修学校,国家都采取独立设置的体制,即不与其他类
型院校交叉相融,就是师范院校的各级之间也是独立培养,无交叉交流和相融。
形成了独立封闭的师范教育体系。二是定向。定向指的是两个方面。一方面指的
是三级师范和职后培养是定向的,中等师范培养的是小学教师,采用全科型的培
养模式;师专培养的是中学教师,采用分科型的培养模式;师范大学(学院)培
养的是高中教师,也是分科型的培养模式。教育学院和教师进修学校针对的是教
师的职后培养和培训。定向的另一方面指的是各级各类师范生分工的定向,师范
生由国家统一分配回生源地,即从哪里来回哪里去,并且原则上都在教育行业从
事教师工作,即形成教师的本土化机制。三是免费。这个阶段我国的师范教育实
行的是免费政策,师范生不仅免费上学,还可以享受助学金。1951 年的第一次
22
全国师范教育会议通过了《师范学校暂行规程》,明确规定:“师范学校学生一律
享受人民助学金”,并规定“师范学校毕业生,至少服务教育工作三年”。后来随
着发展变化,国家又于 1985 年、1989 年、1996 年对高等教育收费政策进行了调
整,对高等学校学生实行公费、自费双轨制或收取一定比例学费的政策,但对师
范教育依然实行免费政策。
国家对师范教育的独立体系建立和相应的政策实施,以及与基础教育相适
应的人才培养模式,强化了师范教育,我国师范教育得到了迅猛发展,出现了“下
得去、留得住,用得上”的大好局面。相应的,基础教育特别是乡村基础教育教
师数量上得到了保证,有源源不断的新鲜血液不断补充到教师队伍;质量上不断
得到提高,大批受过正统师范教育的教师代替了曾经乡村教育中的民办教师,使
这些民办教师有机会到师范院校进行学历和能力的再提升。整个基础教育特别是
乡村基础教育师资的数量和质量都得到了保障和提升。
第二阶段:上世纪 90 年代中期至现在。上世纪 90 年代中期开始,国家对师
范教育体系进行了重大改革,打破了原来的体系结构,重新建构了新的师范教育
新体系,师范教育体系从三级走向了一级,呈现出新的特征。一是综合化。国家
对高等教育办学格局进行了全面调整,对三级分层的师范教育进行了撤、销、并,
完全撤销了中等师范教育,保留少量的专科教育并逐渐升格本科,最后形成了一
级师范教育——师范大学或师范学院。在撤并过程中,有的甚至已不再保留师范
性,而是变更为综合性学院。二是开放化。师范教育不再是独立的体系,综合大
学可以设置师范专业,师范院校也可以设置非师专业。三是选择多元化。师范生
毕业后对就业的选择不再只是教师,可以多向选择;对就业的地点也不是回到生
源地,而是可以随意选择。四是收费。自上世纪 90 年代中期开始,国家对高等
教育收费政策在全国推行,师范院校也开始尝试进行部分收费。90 年代末期,
大学进入全面扩招阶段,高等教育开始实行成本分担缴费入学政策,师范院校开
始实行收取部分学费,进入本世纪初,高校统一实行招生并轨,包括师范生全部
实行了全额缴费入学。师范生全额全面收费进行了几年以后,2007 年,国家又
开始推出教育部直属师范大学师范生免费教育政策,从 2007 年秋季开始,在教育
部直属师范大学实行师范生免费教育。师范生免费教育政策的主要内容是:师范
生 4 年在校学习期间免缴学费、住宿费,领取生活费补助;免费师范生入学前与学
校和生源所在地省级教育行政部门签订协议,承诺毕业后从事中小学教育十年以
乡村教师培养模式新探索——楚雄师范学院的实践
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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上。到城镇学校工作的免费师范毕业生应先到农村义务教育学校任教服务两年。
国家鼓励免费师范毕业生长期从教、终身从教。
(二)目前师范生培养现状
1.培养模式单一化,基本上是分科型培养。师范教育从三级师范到一级师范
(高师本科院校)后,无形中取消了原来面向小学、初中定向培养师资的培养模
式,完全采用的是原来高师院校分科培养高中师资的模式。
2.师范生数量增多,但质量下降。在师范教育大融合大开放的形式下,办师
范教育学校越来越多,师范生也越来越多,但在市场经济利益原则的冲击下,行
业利益差距越来越明显,优秀生源都向收入好的行业聚集,师范教育的生源质量
下降,无形中师范生毕业后在自由择业中出现了同样的现象,教师队伍很难补充
到优秀学生。再者,高校在师范生的培养中,由于毕业生可以多向性选择职业,
培养目标和过程趋向综合化,不再彰显“师范”的培养特色,无形中也降低了师
范生的质量。
3.从事教育工作的责任意识弱化。由于取消了师范生定向招生分配和免费教
育政策,师范生从事教育的责任意识大大减弱,愿意选择从事教师职业的人少,
教师的本土化机制也在无形中被消解。乡村教育由于区位差、环境差以及交通不
便利等因素,更没有人愿意从事乡村教师工作,曾经的乡村教师也纷纷往城市跑,
形成了下不去、留不住的现象,乡村教师的数量和质量都受到严峻考验。
三、楚雄师范学院构建乡村教师培养模式体系的实践
楚雄师范学院地处云南省楚雄彝族自治州首府楚雄市,属于西南边疆少数民
族欠发达地区。学校 2001 年 5 月升本,由原来的楚雄师专和楚雄民族师范合并
升格而成,师范教育的历史最早可追潮到 1936 年的镇南师范时期,已有近 80
年的师范教育传统。高等师范教育自 1978 年开始,也有 37 年历史。在目前许多
高校纷纷转向综合性大学或理工类大学的浪潮中,楚雄师范学院始终坚守师范教
育办学传统,在为边疆少数民族地区培养基础教育师资方面不断努力和探索,立
足于西南边疆少数民族地区基础教育特别是乡村教育的实际,不断探索乡村教师
培养模式,认识到面对西南边疆少数民族地区乡村教育的多元化以及多样化需
求,单一模式的教师教育适应不了目前的乡村教育要求,即使在同一师范院校内,
也必须尝试多类型的乡村教师培养模式,构建具有针对性的培养模式体系,才能
培养出满足适合和适应于边疆少数民族地区的乡村教育师资。基于此认识,楚雄
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师范学院构建了整合连贯型、全科型、分科型三位一体的乡村教师培养模式体系,
以提升乡村基础教育质量为出发点,面向边疆少数民族地区乡村基础教育整体,
重点针对乡村教育师资培养的薄弱环节,有针对性地培养多类型的师范生,取得
了良好的实践效果。
(一)“整合连贯型”教师教育人才培养模式[3] “整合连贯型”教师教育人才培养模式适用于乡村教育的所有情况,特别适
用于一贯制学校,是一种分科不分段的人才培养模式。“整合连贯型”教师教育
人才培养模式主要针对目前基础教育改革现状而提出,目前基础教育改革是一种
大整合和大融合的阶段,例如:目前统一使用的九年义务教育教材已按照九年一
贯制统一编写,课程门类与课时比例等也按照九年一贯制统一设置;基础教育学
校进行大规模的合并,九年一贯制学校增多、完全中学的增多等。这种大整合和
大融合现象在进一步推进教育均衡的背景下,在乡村教育中特别突出。
“整合连贯型”教师教育模式的关键点在于强化基础教育整体观、中小学生
的连贯发展观以及基础知识的系统观。旨在培养出既通晓整个基础教育相关学科
课程教学基本原理与方法,具有基础教育整体观和全程观,又深入重点地了解基
础教育某一阶段特点,亦即既能整体认识、全程把握,又能阶段突出、重点深入,
能够承担基础教育各阶段(或高中、或初中、或小学)的新型师资人才。“整合
连贯型”教师教育模式在人才培养过程中将小学教师、初中教师以及高中教师的
培养培训进行整体融合、全面贯通、统一培养,面向整个基础教育各阶段与突出
基础教育的某一阶段相结合,弥补了传统师范教育模式只单独地关注基础教育某
一阶段,并分设独立培养机构分段培养这一阶段师资的单一性和封闭性缺陷,转
向关照基础教育的整体性、连贯性以及全程性,同时在注重把基础教育作为一个
整体的基础上,关注其阶段性,要求师范生在学科教育专业知识的学习上注重对
整个基础教育相关学科课程教学的认知与把握。克服了传统师范教育人才培养目
标的片面性、片段性、甚至碎片性,增强了师范生对基础教育改革和发展的适应
性,构建了强调基础教育连贯性、递进性与连续性的教师培养目标体系。
“整合连贯型”教师教育模式具有四个明显的基本特征:一是整体性,亦即
基本性、基础性。指师范生必须通晓整个基础教育的基本原理与方法,对基础教
育全过程(小学、初中、高中)作整体认知。二是阶段性。亦为重点性、特色性。
是指师范生在把握整体性的基础上(即通晓整个基础教育基本脉络与问题的基础
乡村教师培养模式新探索——楚雄师范学院的实践
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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上),结合师范生的学科专业学习,有所侧重地深化和发展为基础教育某一阶段
(或小学、或初中、或高中)学科课程教学服务的能力。三是选择性。选择性是
指高师院校师范生对基础教育某一阶段的学习有自主选择权。师范生能够根据自
身的兴趣特点、就业环境以及就业意向等,在对所学学科基础教育的某一阶段进
行深化性学习,改变过去机械、封闭的培养方式,促使师范生在师范专业学习过
程中以及将来的就业市场中,能够根据基础教育师资需要具体情况及时应变,有
效地进行多种选择,提高师范生选学择业的自主性、灵活性。四是“宽口径”。
“宽口径”是指师范生通过“整合连贯型”教师教育模式的职前培养,突破传统
教师教育模式下师范生就业口径狭窄、单一的现实,突出对整个基础教育(小学、
中学)而不是某一阶段的学习,以整个基础教育为基本对象,为师范生提供贯通
整个基础教育的共性基本课程模块与个性化选学课程模块,从而让师范生在学习
过程中和师范就业市场中具有更宽的选择面,无论面对小学或是中学,都能够通
过较短时间的培训或训练,迅速适应并承担中小学各阶段的教育教学工作。
(二)小学教育专业人才培养模式
小学教育专业人才培养模式是一种典型的全科型师范教育人才培养模式,主
要面向乡村基础教育中的小学阶段。楚雄师范学院是由原楚雄师专和楚雄民族师
范学校合并组建升格的本科高师院校,原楚雄民族师范学校有着多年中师的办学
历史,合并之时正值办学的鼎盛时期,有着培养面向小学教育全科型师资的丰富
经验和办学优势。学校升本后将原中师的师资进行独立保留并组建初等教育系,
后更名为教育学院,设立了小学教育本科专业,在原来中师层次培养全科型小学
师资的人才培养模式的基础上进行了改革,保留并发扬了原来对小学教师职前培
养中重视师范生职业技能课“怎样教”的传统,并对“教什么”的专业课进行了
本科层次的改造,使小学教育专业的师范生既达到本科层次的培养标准,又有扎
实的师范生的基本功。主要针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培
养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面,能够胜任小学多学
科教育教学需要的小学教师。小学教育专业成了学校的优势特色专业,2007 年
被列为省级重点建设专业,2009 年入选为省级特色专业。学校小学教育专业人
才培养模式的探索实践与国家对小学教师的培养要求相吻合,2014 年 8 月,教
育部开始实施卓越教师培养计划,楚雄师范学院被教育部列为“全国卓越小学教
师培养计划”国家级项目单位。
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(三)“综合型”教师教育人才培养模式[4] “综合型”教师教育人才培养模式主要针对基础教育课程改革中需要“综合
型”课程教师的新要求而设置的人才培养模式。2001 年,教育部颁布《基础教
育课程改革纲要(试行)》,明确指出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过
多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课
程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择
性”,并明确了在小学阶段以综合课程为主,初中分科与综合课程结合,从小学
至高中设置综合实践活动并作为必修课程。基础教育学校课程设置开始走向综合
化,将现有分科较细的课程按照其内在逻辑进行整合,如整合了物理、化学、生
物等开设科学课,整合了历史、地理、政治等开设“历史与社会课”,整合美术、
音乐、影视等开设“艺术课”,整合了思想政治教育、心理健康教育、法律等开
设“品德与生活”或“品德与社会”等,基础教育新课改对教师素质提出了新要
求,要求具有较强的综合素质和整合能力。但在中小学教师中,由于职前进行的
是分科培养,职业中从事的是分科教学,使得这些教师在面对中小学素质教育课
程和“综合课”时,对较为宽广的知识内容不能很好的融会贯通,并暴露出分科
教学人才培养模式的一些缺陷,例如:对相关学科知识知之较少,整合能力不强,
跨学科教学方法运用不足等。基础教育课程的综合化,对高师院校培养师范生提
出了新要求,要求高师院校培养“综合型”教师。
“综合型”教师教育人才培养模式,兼有分科特征和全科特征,“综合”是
有相对性的,只是相近学科或有内在联系学科的综合,并且有的学科要完全实现
交叉、渗透很难,依然采用分科教学,与单纯的分科教学不同的是综合型专业的
学生必须同时掌握几门学科的知识,弥补了单纯性分科教学知识单一的缺陷。楚
雄师范学院自 2005 年开始设置综合型专业——人文教育专业和科学教育专业,
在综合型人才培养模式中,主要采用了主辅式、整合式的培养模式。
主辅式指的是在综合专业的设置下,把专业课程体系中综合领域的相关学科
分为主要学科和辅助学科,主要学科的知识体系相对完整,辅助学科则将相关知
识经选择加以整合,是经过选择的某些知识。如科学教育专业,由于科学所涉及
的物理、化学、生物等领域,如以知识角度来审视,就本科阶段而言,很难在学
科之间交叉、渗透和完全综合,因此根据中小学科学综合课提出的培养科学素养
的要求,科学综合型教师的培养主要立足于建立新的整合意义的自然科学知识结
乡村教师培养模式新探索——楚雄师范学院的实践
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构,具备较好的科学素养,正确的科学态度与价值观,密切关注与科学、技术相
关的社会问题,具有良好的科学习惯,具备教授科学综合课的能力以及课程开发
及教学科研能力。在课程设置中主要以科学类学科如物理、化学、生物某一学科
为主,其他学科为辅构建教学的知识结构,在各自分学科课程中重视基本事实、
概念系统和基本原理的学习。主要学科突出完整,辅助学科针对科学综合课程新
结构中涉及内容进行补充。
整合式指的是课程体系中的综合课程所涉及的相关学科不分主次,但也不是
平均拼合,而是通过某些跨学科、联合课程以及专题型的教学实现仍以学科为支
撑的知识整合的培养模式。如人文教育涉及的是文化、文学、历史、地理为主的
一些人文学科,而文史、史地不分家的传统为其教师人才的培养提供了较好的学
科整合基础,就适合采取整合式的人才培养模式。
(四)乡村教师培养模式体系的实践效果
经过几年的办学实践证明,楚雄师范学院培养的多种类型的师范生符合边疆
少数民族地区乡村教师多元化需求的实际,师范生按照“思想品德优,专业基础
实,职业能力强,综合素质高,工作适应快”,具有较强创新精神和实践能力、
有社会责任感的高素质应用型人才的人才培养基本目标和“上手快,后劲足,能
创新,品行好”的特色目标进行培养[5],师范生在知识、能力方面更加全面,在
参加全国教育学科及专业素质技能大赛屡创佳绩,学生从事师范教育应用性强,
并愿意从事乡村教育工作,受到中小学校的普遍欢迎,达到了“用得上、下得去”
良好效果。自有第一届本科生以来,学校连续十年获得云南省高校就业先进单位
一等奖。师范性也逐渐形成了楚雄师范学院的品牌和特色。2014 年,楚雄师范
学院推出的“西南边疆民族地区卓越小学教师培养模式改革与实践”项目,入选
教育部“卓越小学教师培养改革项目”,该项目全国只有 20 个高校获得,楚雄师
范学院是云南省高校中唯一获得该项目的学校。
在实践取得效果的同时,楚雄师范学院在改革探索中不断推出理论新成果,
2011 年,《整合连贯型:教师教育模式发展新阶段》一文被《教育科学文摘》2011
年第 3 期全文转载,《整合连贯型教师教育模式的基本特征》一文被《高校文科
学术文摘》2011 年第 3 期全文转载;2012 年,《整合连贯型:教师教育模式改革
的新探索》一文被《新华文摘》2012 年第 1 期全文转载,并荣获云南省人民政
府第十六次哲学社会科学优秀成果一等奖;2013 年,《高校师范类专业“整合连
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贯型”教师教育模式改革的研究与实践》获云南省人民政府第七届高等教育教学
成果一等奖,其他多篇理论文章被《新华文摘》、《教育科学文摘》、《高校文科学
术文摘》转载或论点摘录,有力指导了教师教育改革工作,参与到教师教育模式
改革试验的高校范围不断扩大,教师教育改革的影响力日益扩大。
参与文献:
[1] 云 南 省 教 育 厅 . 云 南 省 全 省 教 育 事 业 发 展 统 计 公 报 [EB/OL].
http://www.ynjy.cn/chn201004071044220/
[2] 云南省教育厅.2014 年云南教育事业统计摘要(内部编印)[Z].云南:云南省教育
厅, 2015.
[3]罗明东.我们怎样培养应用型教师——“分段分离式”与“整合连贯型”教师教育模
式之比较[J].楚雄师范学院学报,2014,(5).
[4]现代教师教育模式新探索——民族边疆地区“综合型”教师培养模式改革的理论与
实践[M].北京:科学出版社,2008.
[5] 罗明东. 我们怎样培养应用型本科人才——新建地方本科师范院校转型发展的思
考[J].楚雄师范学院学报,2014,(8).
以实践为导向 以实践为导向 以实践为导向 以实践为导向 提升应用型人才培养质量 提升应用型人才培养质量 提升应用型人才培养质量 提升应用型人才培养质量
——钦州学院教师教育改革的实践与探索
韩峻峰 陈颖 龙起香
(钦州学院,广西 钦州 535000)
【摘要】钦州学院在学校转型发展过程中,依然承担教师教育重任,并以全面提高应用
型人才培养质量为主题。实践导向的教师教育改革是应用型人才培养的必然诉求:优化整合
课程,突出能力本位;注重教学创新,变革传统课堂;改革实践教学体系,突出实践教学环
节;建设互利双赢的实习基地,构建教师教育合作共同体;依托教师教育基地的建设,提供
教师专业化发展平台;加强教师队伍建设,打造应用型教学团队。
【关键词】钦州学院;教师教育;应用型人才;实践导向
近年来,钦州学院以全面提高应用型人才培养质量为主题,以推动学校转型
发展、筹建北部湾大学为中心任务,为服务国家和广西发展战略,支撑北部湾经
济区经济社会发展,加快建成特色鲜明的高水平应用型大学奠定了坚实的基础。
以实践为导向 提升应用型人才培养质量——钦州学院教师教育改革的实践与探索
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作为前身为师专的综合本科学院,钦州学院依然承担了北部湾沿海地区主要教师
力量的培养与培训重任。顺应学校转型需求,致力于应用型人才培养,钦州学院
在实践与创新中实现了教师教育的“稳定规模,提高质量”。
一、致力转型发展的我校依然承担教师教育重任
推动学校转型发展,这是我校建设中国特色应用技术类型高等学校的必由之
路;只有通过全面深化改革,才能切实提高学校对产业发展的服务能力水平,使
学校真正成为区域发展、产业振兴和技术进步的重要支撑力量。学校办学定位和
发展方向的变化,必然对办学资源进行整合,对教学机构和专业设置作出调整,
目的是以社会需求为导向,把社会急需专业做大。教师教育作为我校曾经的强项
在此背景下必然在发展规模及扩张数量上有所限制,但这并不意味教师教育力量
的削弱。
从教师教育培养模式的发展趋势看,我国相对封闭的教师教育体系正在逐步
走向开放。伴随着开放型教师教育体制推进的脚步,一方面,教师资格认证走向
开放化,非师范专业的毕业生或其他人员,只要满足相关条件要求,也可以申请
教师资格,进入教师行业。另一方面,综合院校可以由教育学院来负责教师的职
前培养和职后培训,实现学科专业教育和教师专业教育分离的人才培养模式。
从当前我校实际情况看,尽管进行了结构调整,但我校教育学院依然保留了
小学教育、学前教育的本专科专业。2014 年,致力于培养能胜任小学各门课程
教学任务的农村小学教师的小学全科教师培养项目扩展到我校,2014 和 2015 年
共招生近 800 人,未来毕业生将服务北部湾沿海及周边各地农村。此外,面向非
师范生的教师教育辅修课程模块正在酝酿制定,将为非师范生寻求教师资格认证
提供专业指导。作为北部湾教师教育人才小高地和自治区基础教育学校教学改革
研修基地,我校也积极建设广西北部湾地区教师教育实践平台,施行优质教师培
训。
二、实践导向的教师教育改革是应用型人才培养的必然诉求
我校先后被批准为全国应用技术大学(学院)联盟理事单位、广西新建本科
学校转型发展试点学校,加快筹建北部湾大学被确定为全面振兴广西教育的重点
任务。因此,我校必须始终坚持服务地方和培养应用型人才的办学定位,不断创
新应用型人才培养模式。着眼于应用型人才培养,教师教育人才培养的目标是要
形成学生从事教育教学、科研活动及相关教师职业所需的技术实践能力。围绕该
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目标,在教师培养及培训中要把实践置于教学和管理的中心,构建全程化的实践
教学体系,强化学生实践知识和实践技能的养成,凸显教师教育的实践导向。因
此,实践导向成为我校教师教育改革顺应转型的必然诉求,人才培养目标的定位
及培养模式的改革更新均应突出其实践性。
三、以实践为导向的教师教育改革探索
(一)优化整合课程,突出能力本位
教师教育课程是提高教师专业化水平的重要保证。教师教育课程体系的改革
是教师教育改革的关键。为做好应用型人才培养的顶层设计,优化专业人才培养
过程,我校于 2013 年 3 月启动本科专业人才培养方案调研和修订工作。全校各
专业在对地方产业、行业和用人单位全面调研和充分讨论的基础上,以学生能力
输出为导向,按照“学校人才培养目标定位→专业培养目标→专业培养规格→课
程体系”的逻辑路径,对本科专业人才培养方案进行了全面修订,并于 2014 年
7 月颁布实施。以此为契机,我校对教师教育课程体系进行了优化整合,明确了
应用型人才培养的目标定位,提高人才培养的适应性;以能力为本位,构建课程
体系,试点模块化课程;加强了实践环节,培养学生创新精神、实践能力和创业
能力;着力推进教师教育合作共同体,创新人才培养模式,提高学生的运用能力。
为加强实践教学,在制修订人才培养方案时,教育专业课程增加了教育实践的内
容和课时,突出实践教学环节,提高学生的专业实践能力和创新能力。这些教育
实践环节的设计,促进了学生对教育理论的理解,消除了学生对教育理论学习的
畏难情绪,大大增强了学生的学习兴趣,取得了比较好的教学效果。
(二)注重教学创新,变革传统课堂
仅有课程内容的修订是不够的,教育类课程要改变从理论到理论的教学现
状,必须要注重教学创新。我校通过多种教学方法、学习方法的引进并实践,达
到提升教师素质,优化课堂教学效益,促进学生和谐发展,全面提高教育教学质
量的目标。为使我校的教师教育能与基础教育改革接轨,培养适应时代要求的新
型教师,在校长徐书业教授和教育学院梁庆院长的努力之下,我校引进了
MS-EEPO 有效教育培训项目。MS-EEPO 有效教育研究是云南师范大学孟照彬教授
首创的教育教学研究体系,其核心理念——教育要讲效率,过程要讲优化。即教
育教学过程中既要重视知识的传授,更要充分尊重人的个性发展和对学生创造性
的培养,实现知识性、个性、创造性“三性合一”;让学生“互动、主动、能动”
以实践为导向 提升应用型人才培养质量——钦州学院教师教育改革的实践与探索
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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地参与学习,达到提高课堂效率和优化教学过程。传统教师教育“只说不做”的
模式有很大的弊端,通过建立 EEPO 有效教育背景下新型学校文化生成研究创新
团队,用先进的理论和技术培养培训教师,改变把理论传授与技术训练有机结合
起来,走出一条新的培训路子来,促进教师教育的深度变革。为了使师范生能学
到先进的教育理论和技术,我校在师范生的教育上引进了 EEPO、在师范教育实
践基地推广了 EEPO、在顶岗实习“国培”项目开设了 EEPO 培训课程。MS-EEPO
有效教育的基本理论体系、操作规程和教学方法、学习方法的引进并实践,对传
统的教师培养模式产生巨大的冲击,给讲授为主的传统课堂带来了巨大的变革,
为探索实践导向的教师教育提供了思路和突破口。
(三)改革实践教学体系,突出实践教学环节
1.构建形式多样的实践教学体系
加大教育实践课程的课时比例,增加见习实习的周数和学分。通过农村基础
教育教师培训的“国培计划”、“区培计划”,选派师范专业学生进行顶岗实习支
教活动,提高了师范生对专业岗位的适应能力。除了教育见习、实习,另增设教
学技能训练课。师范生的专业技能训练与考核是教师培养的一个重要环节。为了
加强对师范专业学生的专业技能训练与考核管理,我校教育学院组建教师专业技
能训练团队,以规范学生的专业技能训练,促使学生将专业理论知识与专业技能
训练相结合,培养具有扎实的专业基础、良好的教育教学技能并具有艺术特长的
高素质、专业化的教师。此外,结合教育类课程的学习开展相关实践活动。在实
践的方式上采取集中与分散相结合,校内与校外相结合,模拟与实战相结合,通过
灵活多变的形式使四年教育实践活动不断线。
2.创新指导模式,提出教师培养的“双导师制”
为了夯实未来教师的专业素养,我校教育学院提出了教师培养的双导师制,
并明确了校内导师职责和基地导师职责。通过建立并不断加强与基层中小学的合
作关系,聘请中小学知名校长、骨干教师、教育行政部门教研人员为兼职教师,
承担相关教学任务,指导学生实践和对基础教育的研究。通过校内教师与校外兼
职教师共同合作的“双导师制”,形成专兼职结合的教师教育专业发展队伍,共
同带领学生开展专业发展活动。
(四)建设互利双赢的实习基地,构建教师教育合作共同体
我校升格为综合本科学院以后,办学实行了“从专科向本科、从师范向综合”
32
的转变。在这转型期,各学院曾把重心放到非师范专业的建设上来,导致师范专
业的改革滞后。教学上仍是传统的教学,在教学实践环节,由于没有稳固的实践
基地,加上实习经费有限,不少专业系采取了“放羊式”的教育实习,实习质量
难以保障。为改变这一现状,我校积极与中小学合作,进行了互利双赢的教育实
习基地建设。基地学校为我校学生的教育见习、实习提供了支持,我校也为基地
学校教师的专业发展、科研和教学改革提供支持。通过互利双赢的实习基地的建
设,解决了我校师范生教育实习的后顾之忧,充分发挥了高校服务社会、文化引
领的职能,达到了服务社会和提高我院师范教育教学质量的双赢目的。
钦州市教育局和钦州学院在实施“顶岗实习,置换培训”的项目工程中,制
定了“钦州学院师范生顶岗实习与师资培训实施方案”,教育局下文明确规定了
13 所中学为钦州学院师范生的实习基地学校,确立了 2 所先进中学为师资培训
的示范性研修基地学校。钦州学院为做好师范生顶岗实习与师资培训工作,还制
定了《钦州学院师范生顶岗实习支教工作管理办法》、《钦州学院师范生顶岗实习
与师资培训试点工作教师基地研修计划》以及《被顶岗教师培训方案》,并与师
资培训示范性研修基地学校的领导及有关人员成立了培训机构。不仅形成了一套
顶岗实习支教的管理办法和一套完整的师资培训模式,还形成了在教育行政部门
协调下建立起来的大学与中小学合作的框架。由此,实现教育行政部门、教师教
育学校、基础教育学校三方联动,积极探索钦州市教师教育合作共同体的建构,
创新我校教师教育人才培养模式。
(五)依托教师教育基地的建设,提供教师专业化发展平台
通过自治区重点培育教师教育基地的建设,实施全区高校师范专业办学能力
提升计划, 我校有效整合优化教师教育资源,深化教师教育课程与教学改革,
创新培养模式,强化人才培养特色,构建开放灵活的教师培养体系和多元化的教
师培训模式,在师范生培养和中小学教师培训方面办出特色。充分利用北部湾教
师教育人才小高地建设的机遇,加大基础设施建设力度,努力建设广西北部湾地
区教师教育实践平台。我院也获批建立自治区基础教育学校教学改革研修基地,
为全区基础教育学校教学改革项目的跟进指导,培养更多教师教育的优秀专家,
这也为提高教师教育的人才培养质量做出贡献。
(六)加强教师队伍建设,打造应用型教学团队
2013 年,学校成立教师教学发展中心,加大对中青年教师的培养培训工作
以实践为导向 提升应用型人才培养质量——钦州学院教师教育改革的实践与探索
《贺州学院高教信息动态》NO.04/2015
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力度,积极打造“应用型”、“研究型”教学团队,同年 10 月 16 日,还聘请
15 位钦州市挂职博士后为兼职教授。为加快推进我校向应用型大学的转型发展
建设,进一步加强和规范“双师型”教师的建设和管理,2014 年学校制定了《钦
州学院“双师型”教师建设和管理办法》,鼓励教师深入一线,参加挂职实践锻
炼。这一政策导向,让教师教育者有更多机会深入中小学校调研、听课并开展教
育教学实践,直接感受一线课堂教学实境,加强了教育理论与中小学教学实践的
联系,在教学实践中不断提高指导实践教学的能力。业务素质较强的实践教学队
伍的建立,有助于提高教育专业课程的实效性,避免了以往教学中理论与实际脱
节的顽疾。
结语
作为广西沿海地区唯一一所公立本科院校,大力培养适应区域发展的高素
质、应用型人才,既是我校的使命,又是我校的优势所在。顺应学校转型趋势,
我校教师教育始终以全面提高应用型人才培养质量为主题,始终贯彻实践导向,
强调强化实践教学,形成了完整的实践教学体系。这全面提高了我校教师培养培
训质量,更好的服务于广西北部湾地区教育改革与发展。
全国地方院校校长论坛在贺州学院召开 全国地方院校校长论坛在贺州学院召开 全国地方院校校长论坛在贺州学院召开 全国地方院校校长论坛在贺州学院召开
来源:中国网 http://u.zp.china.com.cn/news-60275-1.html
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2015 年 11 月 28 日,全国教师教育学会地方院校协作会第九届校长论坛在贺
州学院召开。自治区教育厅师范处处长刘冰,贺州市委常委、统战部部长刘雪萍,
全国教师教育学会地方院校协作会理事长、广东省肇庆学院校长和飞,贺州学院
党委书记梁丁丁、校长吴郭泉、副校长何星存,以及来自全国 26 个省、市、自
治区的 60 多所高校领导、教师代表,贺州学院合作企业代表新道科技股份有限
公司、凤凰卫视集团•凤凰教育有关领导等,近 200 人参加大会。
全国地方院校校长论坛是高等教育和教师教育的年度盛会,历来汇集众多领
导、专家,对我国高等教育和教师教育的蓬勃发展起到了非常关键和重要的促进
作用。地方院校协作会的成员单位都有相似的办学经历,前身大多为师范院校,
在教师教育方面具有明显的优势和特色,在新的历史形势下,如何充分发挥地方
教师教育院校在教育改革发展中的重要作用,把教师教育继续办好办优,做大做
强,进而彰显地方院校在教师教育中的实力和地位,成为当前地方院校改革发展
面临的共同课题。本届论坛以“公平与卓越——面向乡村教师的地方院校教师教
育改革”为主题,将紧紧围绕乡村教师支持计划与促进教育公平,UGS 模式与卓
越教师培养,地方院校教师教育改革的实践与探索,国培计划与教师专业发展等
专题展开研讨,旨在推进地方院校教师教育的改革与发展。
开幕式上,梁丁丁书记、和飞校长、刘雪萍部长、刘冰处长先后致辞。开幕
式由河北邯郸学院党委书记杨金廷主持。
贺州学院地处湘粤桂三省(区)交界的区域性交通枢纽城市——贺州市,虽地
处后发展地区,但学校一直自强自立、不等不靠,积极探索,勇于开拓。特别是
在深化综合改革、助推产教融合、促进转型发展方面做了大量有益尝试,所以成
功挤进广西 5 个整体转型发展试点高校的行列。该校党委书记梁丁丁在致辞中表
示,贺州学院近年来按照教育部对产教融合校企合作“8 个共同”的要求,着力
进行了学科专业结构调整,其中保留并做强了原有的具有一定优势的教师教育类
专业,构建了教师教育类专业群,继续为地方和区域的基础教育服务,在教师教
育改革上做了一些有益的探索,取得了较好的成效。希望本次论坛能促进高校间
的互动交流,互相学习办学经验,共同探讨推进教师教育改革的措施和途径。
开幕式结束后,贺州学院校长吴郭泉在会上作《立足公平,追求卓越——贺
州学院教师教育专业改革探索》主题报告。他强调教师教育的重要性,要求在专
业化教师队伍建设的过程中,必须兼顾公平与卓越,培养社会需要的好教师。作
全国地方院校校长论坛在贺州学院召开
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为长期承担教师教育职责的地方本科院校,既要立足教育公平的理念,也要追求
教师教育人才培养质量的提高。吴校长以贺州学院教师教育工作为例,认为,在
基于教育公平的农村教师教育发展思路方面,要强调人才培养质量,为农村教育
输送优质教师;注重问题导向,为农村学校培训教学能手;坚持支教传统,培养服
务农村教育的专业精神。在特色导向的教师教育卓越人才培养计划方面,要遵循
应用型人才培养规律,构筑全程实践的教学实训平台;在转型发展路上教师教育
共同体的构建方面,与政府、行业合作构建教师教育共同体是教师教育专业转型
发展的必由之路,要在人才培养模式、实践教学模式、基地建设和管理制度上进
行创新。
随后,在衡阳师范学院刘沛林书记的主持下,与会有关领导、专家就教师教
育改革发展进行了大会主题发言。高等教育出版社副总编辑、地方院校协作会副
理事长龙杰结合目前数字化形势作了《关于出版数字化的几点思考》主题发言;
楚雄师范学院校长罗明东作了《教师教育模式改革新探索——楚雄师范学院的实
践》主题发言;淮阴师范学院赵宜红结合本校培养教师经验作了《深度介入中小
学学校转型性变革破解卓越教师培养院校协同难题》主题发言;河北民族师范学
院苏国安教授作了《教师教育改革的实践与探索》主题发言;新道科技股份有限
公司高级副总裁马德富《在坚持中改革创新、凝练特色“互联网+”时代教师角
色定位与能力发展》的主题发言更是别具一格,让大家一起拿起手机玩微信,现
场建群,使参会人员可以进行更深入的交流;凤凰卫视集团•凤凰教育数字媒体事
业部总经理郭功涛作了《地方高师转型师资培养与服务地方经济》主题发言。发
言代表结合该校实际畅谈关于教师教育改革发展的探索和经验,得到广大会员单
位的认同和学习。
下午,与会人员分三组对本次论坛主题内容进行了广泛交流和讨论,并在闭
幕式上对交流讨论情况进行了汇报。闭幕式由鞍山师范学院校长陈晓刚主持,副
理事长、长春师范大学校长赵骥民为大会致闭幕辞。
赵骥民校长在闭幕式中发言,他认为,本届论坛得到了各会员单位的积极响
应,主题突出,交流广泛,必将对各院校深化教师教育改革和提高教师教育人才
培养质量起到巨大的推动作用。希望各高校在会后结合自身实际,借鉴兄弟院校
的成功经验,促进本校教师教育的改革和发展,乘着中国高等教育大发展的东风,
共圆中国高等教育强国梦,共筑乡村教师计划卓越计划。(覃美锦)
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